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教师资格证考试《教育教学知识与能力》高频考点精髓【汇总】

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《教育大辞典》将先秦至今的小学教育历史划分为三个阶段,分别是先秦至鸦片战争前期的古代小学教育、鸦片战争至新中国成立前期的近现代小学教育以及新中国成立至今的当代小学教育。

(一)古代的小学教育

1.先秦时期的小学教育

先秦时期主要包括夏商、西周和春秋战国三个阶段。

我国古代的小学教育呈现出以下几个特点:

第一,教育具有鲜明的等级性。教育的等级性体现在统治者掌控着政权,社会地位决定了是否能接受教育和接受教育的内容。

第二,教育的目的是为统治者服务。接受教育的目的是为统治阶级服务,不重视知识的实用性,主要学习儒家经典和一些伦理道德规范。

第三,教育过程是通过对儿童管制、灌输来进行的。教育过程中不考虑结合儿童的身心发展特点,过分注重对经典的识记和背诵,具有一定的刻板性和专制性。

(二)近现代的小学教育

1.近现代小学教育的草创时期

2.清末“新政”的小学教育

3.中华民国的小学教育民国时期

4.中国共产党领导下革命根据地的小学教育该时期

近现代的小学教育具有如下特点:

第一,教育目的较为注重培养学生的身心和谐发展:

第二,教育内容世俗化,课程的设置更为科学;

第三,教育对象普及化,女孩逐渐有了受教育的权利;

第四,注重开展科学的教育实验,多样化的教育方法,同时注重结合儿童的身心发展特点来进行教学。

第五,教育体系更为科学化,幼稚园纳入初等教育体系,幼小得到更好的衔接。

(三)当代的小学教育

新中国成立后,我国小学教育的特点:

(1)教育目的越来越注重“以人为本”,以培养全面发展的人为核心,学科内容的设置和教学方法更加注重儿童的身心发展;

(2)教育对象更为普及,义务教育在许多地方得到全面实施;

(3)重视教师的发展,教师制度逐渐规范化;

(4)教育实验涉及的方面更广泛。

【小学教育的基本特点】

(一)小学教育的特点

1.教育对象的特殊性

(1)小学生的身心发展

①童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期,身高、体重、肌肉的强度和耐力、肺活量的增长都相当均匀。

②刚入学的儿童感知觉都处于较低水平,随着儿童年龄的增长和在教育教学中的不断强化训练,感知觉逐步得到发展和提高。

小学生的有意注意不断发展,但无意注意仍起着一定作用,低年级学生注意力容易分散。

小学生,尤其是低年级学生观察事物缺乏兴趣、系统性。小学生在观察中常注意一些感兴趣的、新鲜的东西,而忽略主要的东西。

小学生记忆的主要方式是形象记忆。对低年级儿童而言,直观形象记忆发展较好,因此,教学中要注意运用直观教学:

思维发展的基本特征是以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象思维为主要形式过渡,思维缺乏自觉性、灵活性。

小学生的道德感较为模糊,常依靠教师的评价来衡量事物的好坏,小学生的理智感大多和具体事物相联系。

(2)小学生的发展可能性

小学生生理和心理的发展处于一个尚未完全成熟、相对不稳定、尚未定型的阶段,这是小学阶段成为受外界教育影响的良好时期,也是具有最大发展可能性的时期。小学教育使得小学生发展的可能性逐渐变成现实性,使他们逐渐变成社会化的人。

(3)小学生的能动性和主动性

在小学阶段,小学生的自我主体意识比学龄前有了新的发展,他们的独立自主意识、主动性、积极性都有所提高,产生了新的兴趣和动机。儿童不是消极地接受环境和教育的影响,而是在不断的积极活动中主动进取,并在这个过程中获得成长和发展。

2小学教育的基础性

(1)小学教育是社会发展的基础

①小学教育是各级各类教育的基础。

②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用。

(2)小学教育是个体发展的基础

小学教育对儿童个体发展的作用体现在道德品质、认知水平、人格品质和身体发展等各方面,提供德、智、体、美、劳全面发展的基础教育,形成基本的学习态度与习惯,形成基本的世界观和价值观,从而引导儿童走上终身学习和可持续发展的道路。

(3)小学教育的课程内容具有基础性

小学教育内容都是基本的价值观念、基础的科学文化知识、基本的社会活动技能与生活行为规范,这些构成了整个教育内容体系中的基础部分。

3.小学教育的义务性

义务教育是国家用法律形式规定的对适龄儿童和青少年实施的一定年限的、普及的、强迫的、免费的学校教育。这种义务包括:

(1)国家有设立学校以及使人民享受教育的义务;

(2)父母或监护人有使学龄的子女或被监护人就学的义务;

(3)全社会有排除适龄儿童和青少年入学的种种不良影响和障碍的义务。

4.小学教育的全面性

小学教育的全面性指的是,对于每一个特定个体而言,小学教育都应该促进他们在各个方面的充分发展,保证他们在德、智、体、美、劳方面都得到最大程度的和谐发展。

根据我国现阶段的教育目标,我国小学教育的全面性由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个部分组成,要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

全面发展绝不意味着每个学生的各方面平均发展,而是包含着其个性的多样性和丰富性。小学教育的全面性,既包括面向全体的统一要求,又考虑到学生的实际特点,使得每个学生的不同特长得到最大化的和谐发展。

(二)小学教师的特点

1.小学教师的劳动特点

(1)复杂性。教师劳动不仅有体力的付出,还有脑力的付出,是复杂的脑力劳动。复杂性体现在:首先,教育目的的全面性。其次,教育任务的多样性。最后,劳动对象的差异性。

(2)创造性。教师劳动的创造性体现在因材施教、教学上的不断更新和教师的“教育机智”三个方面。

(3)示范性。指教师言行举止都会成为学生仿效的对象,教师的人品、才能、治学态度都可能成为学生学习的楷模。

(4)劳动时间的延续性和劳动空间的广延性。

教师劳动时间的延续性是由于教师没有固定的工作时间长度,除了正常的工作时间,教师常常还要利用晚上或休息时间来思考、备课、批改作业、写作。劳动空间的广延性是指教师不能只在课内、校内发挥他的影响力,还要走出校门,进行家访、街访,协调学校、社会、家庭的教育影响,以达到更好的教育目的。

(5)长期性。长期性是指人才培养的周期比较长,教育影响具有滞后性。

(6)系统性。教师劳动的系统性是由教育的系统性和人的身心发展的连续性决定的。

2.小学教师的素质

(1)教师的职业道德素养

教师的职业道德素养是从教师对待事业、对待学生、对待集体和对待自己的态度上来体现的。具体来说,对待事业要忠于人民的教育事业;对待学生要关爱学生,这是教师职业道德的核心;对待集体要团结协作;对待自己要做到为人师表。

(2)教师的知识素养

教师的知识素养包括:政治理论修养,精深的专业知识,广博的基础知识和必须具备的教育科学知识,如系统的教育学、心理学知识以及管理科学知识等。

(3)教师的综合能力素养

教师的综合能力素养包括:语言表达能力、组织管理能力、协调能力、教育科研能力、自我调控与反思能力以及教育机智等。

(4)教师的心理素养

教师的心理素养包括:优良的个性品质、健康的心理、愉悦的情感以及良好的人际关系等。

【学校组织机构的结构类型】

常见的学校组织机构的结构类型主要包括直线型、职能型、直线一职能型、矩阵型等。

1.直线型

直线型结构是最早,也是最简单的一种学校组织结构类型。直线型结构的特点是组织中的职务按垂直系统直线排列,组织中每个人只向一个直接上级报告。其优点是结构简单,上下级关系明确,责任分明,联系简捷。其缺点是在组织规模较大的情况下,所有的管理职能都由一人承担。往往难于应付。

2.职能型

职能型组织机构模式是组织内除直线主管外还相应设立一些组织机构,分担某些职能管理的业务。有权在自己的业务范围内向下级单位下达命令和指示。其优点是能够发挥职能机构的专业管理作用,减轻上层主管人员的负担;缺点是容易破坏组织的集中领导和统一指挥,形成多头领导。

3.直线一职能型

直线一职能型也被称作是直线一参谋型或者U型组织结构。其特点是设置了两套系统,一套是按命令统一原则设置的指挥系统(又称直线指挥部门),另一套是按专业化原则组织的职能系统。直线部门和人员在自己的职责范围内有决定权,对其所属下级的工作实行指挥和命令,并负全部责任。而职能部门和人员被称作直线主管的参谋,在特定的范围对下级机构提供建议和业务指导,或者受直线主管的委托在特许范围内享有一定的指挥权。

4.矩阵型

矩阵型结构是由两套管理系统组成的组织结构,一套是纵向的职能领导系统,另一套是为完成某一任务而组成的横向任务系统。其优点是将组织的纵向联系和横向联系很好地结合起来,有利于加强各职能部门之间的协作和配合,及时沟通情况,解决问题;具有较强的机动性,能够根据特定需要和环境动态的变化;有利于把不同部门、具有不同专长的专业人员组织在一起,攻克各种复杂的难题。缺点是在资源管理和人员管理方面存在复杂性。

【学校组织机构主要职能部门】

1.校长办公室

校长办公室是校长领导下的办事机构,协助校长处理学校日常事务。校长办公室的职责包括:负责学校的对外联络;接待和处理来访和信访;管理人事和安全保卫;管理学校文件收发和归档;进行学校各项工作的报表统计;收集和分析教职工对学校工作的反馈信息;安排校长的重要日程;完成校长交办的其他工作等。

2.教务处

教务处是学校教育教学的组织管理机构,主要负责协助校长组织、领导全体教学工作。教务处的职责包括:教学组织和管理、教研室和学科组管理、教育科研、课程资源开发、教师培训、班主任管理、学生学籍管理等,同时兼管学校中教学业务有关的科室。

3.政教处

政教处是学校德育工作的组织管理机构,主要负责管理学生的思想政治工作和学校德育工作。政教处的职责包括:组织和设计各种德育活动,指导、管理各年级组的德育工作,拓展学校德育资源等。

4.总务处

总务处是学校后勤丁。作的组织管理机构,主要负责为学校教育教学和学校各项工作提供经费、物质和综合服务:总务处的主要职责包括:安排和管理学校各项教育经费的使用,管理、维护校舍和各项设施,组织和安排教职工的福利,配合校长办公室做好学校安全工作,兼管学校食堂、宿舍、医疗室和校办工厂等。

5.教研室

教研室是由同一学科的任课教师组成的学校基层教学实践机构,主要负责本学科的教学和研究工作。教研室的职责包括:了解教师的教学情况,组织教学交流,开展教学研究,安排教学培训等。

6.年级组

年级组是由同一年级各教学班的班主任和各科任课教师组成的基层教学实践机构,主要负责本年级教育教学各方面的工作。年级组的职责包括:协调班主任与各科任课教师间的关系,组织本年级教师之间的教育教学交流活动,全面了解学生德、智、体、美、劳各方面的情况,组织本年级学生开展各项综合实践活动和文体活动,等等

【教育的构成要素及其关系】

教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。

1.教育者

教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人,包括学校教师,教育计划、教科书的设计者和编写者,教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。其中,学校教师是教育者的主体,是最直接的教育者,在教育活动中起着主导作用。

2.受教育者

受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人,既包括在各级各类学校中学习的儿童、少年和青年,也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象,是学习的主体。

3.教育影响

教育影响是教育实践活动的手段,是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带,主要包括教育内容、教育措施等。教育影响是教育活动的中介。

教育者、受教育者、教育影响这三个基本要素既相互独立,又相互联系。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带,受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象,教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁,是教育实践活动的工具,是教育者和受教育者相互作用的中介。

【教育的属性】

1.教育的本质属性

教育是培养人的活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征,是教育的质的规定性。它有以下四方面的特点:

(1)教育是人类所特有的一种有意识的社会活动,是个体在社会的生存需要。

(2)教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。

(3)教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

(4)在教育这种培养人的活动中,存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。

2.教育的社会属性

(1)教育具有永恒性

(2)教育具有历史性

在不同的社会或同一社会的不同历史阶段,教育的性质、目的、内容等各不相同,每个时期的教育具有自己的特点。

(3)教育具有相对独立性

教育受一定社会的政治经济等因素的制约,但教育作为一种培养人的社会活动,又具有相对独立性。教育的相对独立性主要表现在三个方面:

第一,教育具有继承性。

第二,教育要受其他社会意识形态的影响。

第三,教育与社会政治经济发展不平衡。

【教育的起源与发展】

1.教育的起源

(1)生物起源说

生物起源说代表人物有19世纪法国的利托尔诺,美国的桑代克,英国的沛西·能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动,认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。

(2)心理起源说

美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物,著有《教育史教科书》一书。孟禄从心理学观点出发,根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实,判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。

孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为,不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定,不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。

(3)劳动起源说

劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。劳动起源论者在批判生物起源说和心理起源说的基础上,运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点,从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发,推断出教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

2.教育的发展

(1)原始社会的教育

原始社会的教育有如下特点:

第一,这种原始的教育活动,已经是人类有意识的社会活动,具有一定的目的性,但还谈不上有严密的计划性。

第二,原始社会的教育没有阶级性,教育目的是为生产和社会生活服务。

第三,教育内容与原始社会生活需要相应,以生活经验为教育内容,但教育内容贫乏。

第四,教育手段主要是身教、言传,二者相辅而行,口耳相传,并结合实际动作的示范和模仿,没有文字和书本。

第五,教育目的一致。教育权利平等。

第六,教育活动与生产劳动、社会生活融为一体,处在什么样的环境下,过什么样的社会生活,就受什么样的教育。教育直接为生产和生活服务。

第七,男女教育有区别,根源在于分工。

第八,教育水平低,教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。

第九,教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。

(2)古代社会的教育

①古代社会的教育发展

②占代学校教育的特征

东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异,但都反映了礼会发展水平的基本特征,这些特征在教育上具体表现为:

第一,阶级性。统治阶级享有教育的特权,被统治阶级被剥夺了受教育的权利。统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映。贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。

第二,道统性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念,教育服从于统治之道。

第三,专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程,道统的威严通过教师、牧师的威严,通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。

第四,刻板性。教育方法、学习方法刻板,死记硬背,机械模仿。

第五,象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位,受教育的目的主要不是为了获得实用的知识,而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位,习得实用知识的教育处于社会较低的地位。

第六,宗教性。在整个教学过程中都特别重视和加强宗教神学精神和巫术思想的灌输。

(3)近现代教育

近现代教育包括资本主义教育和社会主义教育两种形态。

①资本主义社会教育的特征

第一,资本主义教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才,又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识,培养熟练的劳动力。

第二,在课程内容上注入了科学知识,增加了许多新的学科。

第三,在教学方法上,引进实验法、演示法、实习法等新方法,尊重学生学习积极性的启发教学法受到重视。

第四,扩大了受教育权,提出了普及教育的口号。

第五,在教学组织形式上,以班级授课制取代了个别教学制。

②社会主义社会教育的特征

第一,社会主义教育为维护劳动人民自身的利益和促进社会进步与发展服务,教育目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人。

第二,教育权为广大劳动人民所掌握。

第三,注重教育与生产劳动相结合。

(4)20世纪以后的教育

①20世纪以后教育的新特点

第一,教育的终身化。

第二,教育的全民化。

第三,教育的民主化。

第四,教育的多元化。

教育教学知识与能力

保教知识与能力|教育知识与能力

教资国考|小学《教育教学知识与能力》高频考点精髓:教育的起源与发展(4

来源:中国教师资格网 时间:2015-02-10 14:29:45

第五,教育技术的现代化。

②现代教育发展趋势

现代教育特别是二战以后的教育制度,呈现出一些共同的发展趋势:

第一,加强学前教育并重视与小学教育的衔接。

第二,强化普及义务教育、延长义务教育年限。

第三,普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。

第四,高等教育的类型日益多样化。

第五,学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。

第六,教育制度有利于国际交流。

【教育学的萌芽阶段】

(1)教育学萌芽阶段的特点

萌芽阶段的教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门独立的学科,只表现为零星的教育思想和教育观点。其主要特点可以概括为:

第一,人们对教育的认知活动主要停留在经验和习俗的水平;

第二,教育学著作多属论文的形式,缺乏科学的理论分析,没有形成完整的体系;

第三,教育学思维与论述的方式以机械类比、比喻、格言、寓言等方式为主。

(2)萌芽阶段中国的教育思想

①《学记》

战国后期,中国出现了世界上第一部教育文献《学记》(《礼记》中的篇目)

②孔子

孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家,他的教育思想集中反映在《论语》一书中。他很注重后天的教育工作,主张“有教无类”,认为教育目的是把人培养成“贤人”和“君子”;他继承西周“六艺”教育传统,教学纲领可以总结为“博学于文,约之以礼”,教学基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋;教学思想和教学方法强调“学而知之”,重视因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导(“不愤不启,不悱不发”);强调学习与思考相结合(“学而不思则罔,思而不学则殆”)

③墨翟

墨翟的教育思想以“兼爱”和“非攻”为主,注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养,还注重实用技术的传习。

(3)萌芽阶段西方的教育思想

①苏格拉底

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名,这种教学方法又称为“产婆术”。这种问答分为三步:第一步称为苏格拉底讽刺,他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤,因为除非一个人很谦逊,“自知其无知”,否则他不可能学到真知。第二步称为定义,在问答中经过反复诘难和归纳,从而得出明确的定义和概念。第三步称为助产术,引导学生自己进行思索,自己得出结论。

②柏拉图

柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

③亚里士多德

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家,他秉承了柏拉图的理性说,认为追求理性就是追求美德,就是教育的最高目的。亚里士多德的教育观主要表现在他的著作《政治学》中。亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则,注意到了儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。

④昆体良

古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》(又称《论演说家的教育》)在这著作中昆体良将学习过程概括为“模仿一理论一练习”三阶段。

【教育学的发展阶段】

(1)马克思主义教育学的形成与发展

①克鲁普斯卡娅著有《国民教育与民主主义》,她是最早以马克思主义为基础.探讨教育问题的教育家。

②凯洛夫主编的《教育学》,总结前苏联20世纪20~30年代教育正反两方面经验,论述了全面发展的教育目的,对我国建国初期的教育有着广泛影响。

③马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》,他在流浪儿童和违法者的改造方面做出了杰出贡献,其核心是集体主义教育思想。

④中国的杨贤江以李浩吾为化名,编写了《新教育大纲》,这是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

(2)现代教育理论的发展

①前苏联教育家赞科夫著有《教学与发展》,他的理论核心是“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”,提出了发展性教学理论的五条教学原则,即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

②美国教育家布鲁纳著有《教学过程》,强调学科结构,提出了结构主义教学理论,强调使学生学习一门学科的基本结构;倡导发现教学法,主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。

③瓦根舍因著有《范例教学原理》,创立了范例教学理论。所谓范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容,通过“范例”内容的讲授,使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。

④瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成,论述了智力发展的阶段。强调活动的动作教学方法,认为教学的主要目的是发展学生的智力。

⑤苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等著作中,系统论述了他的全面和谐教育思想,其著作被称为“活的教育学”。

⑥布鲁姆著有《教育目标分类学》等著作,他把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域,认为教学应该以掌握学习为指导思想,以教育目标为导向,以教育评价为调控手段,提出了掌握学习理论。

【教育与社会的发展】

(一)教育与社会生产力的相互关系

1.生产力对教育的制约作用

(1)生产力水平决定教育的规模和速度

(2)生产力水平制约着教育结构的变化

(3)生产力水平制约着教育的内容和手段

2.教育对生产力的促进作用

(1)教育再生产劳动力

(2)教育再生产科学知识

(二)教育与社会政治经济制度的相互关系

1.政治经济制度对教育的制约作用

(1)政治经济制度决定教育的领导权

(2)政治经济制度决定着受教育权

(3)政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容

2.教育对政治经济制度的影响作用

(1)教育为政治经济制度培养所需要的人才

(2)教育可以促进民主

(3)教育是一种影响政治经济的舆论力量

(三)教育与精神文化的相互关系

1.教育与文化是相互依存、相互制约的关系从广义上说,教育是文化的一部分,受到文化中其他因素的影响,同时它也对整个文化起着保存、传承、改造、创新的作用。任何文化特性或形态,如果没有教育就难以延续。

2.教育与文化关系的特殊性

(1)文化本身是一种教育力量

(2)教育本身是一种特殊的文化现象

3.学校文化

(1)学校文化的概念

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式,其中最具决定作用的是思想观念,特别是价值观念。

(2)校园文化

校园文化是学校文化的缩影,是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准,可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等。

①学校物质文化是校园文化的空间物态形式,是学校精神文化的物质载体。学校物质文化有两种:一是学校环境文化,包括校园的总体结构和布局、校园绿化和美化、具有教育含义的教育和教学场所以及校园环境卫生等等;二是设施文化,包括教学仪器、图书、实验设备、办公设备和后勤设施等。

②学校精神文化(观念文化)是校园文化的核心。它包括办学宗旨、教育理念、共同愿望、道德观念、共有价值观、校风、班风、教风、学风、校旗、校歌、校徽、校报等。有的学者把学校精神文化分解为:认知成分、情感成分、价值成分、理想成分四种基本成分。

③学校制度文化(规范文化)主要指保证学校运行的组织形态、规章制度和角色规范。它包括教育方针政策、学校规章制度、管理体制、道德规范、行为准则、行为取向、典礼仪式、节日活动、公共关系、文化传播等。

【教育目的的概念】

教育目的是教育的核心问题,是国家对培养人的总的要求,它规定着人才的质量和规格,对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向,是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

广义的教育目的:是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生怎样的结果。

狭义的教育目的:各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下,对人才培养的质量和规格上的具体要求。

【教育目的的作用】

教育目的的意义和价值表现为其在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。

1.导向作用

教育政策的制定、教育制度的确立、教育内容的取舍、教育方法和手段的选择、教育效果的评价,都是以教育目的为依据和前提的。教育目的无论对教育者还是受教育者都有目标导向作用。

2.激励作用

目的是一种结果指向。人类的活动既是有目的、有意识、有计划的,那么也就应该有着明确的方向和目标。教育活动因为有可以达成的最终目标,最终目标就可反过来成为一种激励的力量。

3.评价作用

教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益,检查教育教学工作的质量,评价教师的教学质量和工作效果,检查学生的学习质量和发展程度,都必须以教育目的为根本标准和依据。

1.宗教本位论

宗教本位论主张使人在宗教的影响下,以皈依上帝为其生活理想,把人培养成虔诚的宗教人士。其代表人物有奥古斯丁、托马斯·阿奎那等。

2.社会本位论

社会本位教育目的论的观点是:因为个人生活在社会中,受制于社会环境,所以要从社会发展需要出发,注意教育的社会价值;主张教育目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家事业;评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

3.个人本位论

个人本位教育目的的观点是:要从个人本位本能的需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促进个人自我实现。

其代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等等。

4.“教育无目的论”

“教育无目的论”是由杜威提出来的。它在《民主主义与教育》一书中明确指出:“教育的过程。在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的”。杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的,强调的是教育过程内有的目的,即每一次教育活动的具体目的,并非主张教育无目的。

【教育制度的概念】

广义的教育制度指国民教育制度,是一个国家为实现其国民教育目的,从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。

狭义的教育制度指学校教育制度,简称学制,是一个国家各级各类学校的总体系,具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。

其中学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位,体现了一个国家国民教育制度的实质。

【教育制度的发展历程】

正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育。以制度化教育为参照,之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育,而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。因此,教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。

1.前制度化教育

前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育,终于定型的形式化教育,即实体化教育。教育实体的出现,意味着教育形态已趋于定型。教育实体的产生是人类文明的一大进步,它属于形式化的教育形态。它的形成具有以下特点:

(1)教育主体确定;

(2)教育的对象相对稳定;

(3)形成系列的文化传播活动;

(4)有相对稳定的活动场所和设施等;

(5)由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。

2.制度化教育

近代学校系统的出现,开启了制度化教育的新阶段二制度化教育主要指的是正规教育,也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度,它从初等学校延伸到大学,并且除了普通的学术性学习以外,还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。从这一定义中我们可以发现,制度化的教育指向形成系统的各级各类的学校。

3非制度化教育

非制度化教育是相对于制度化教育而言的,它指出了制度化教育的弊端,但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育所推崇的理想是:“教育不应再限于学校的围墙之内。”非制度化教育相对于制度化教育而言,改变的不仅是教育形式,更重要的是教育理念。

库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。

【教育制度的影响因素】

1.生产力发展水平和科学技术发展状况

2.社会政治经济制度

3.青少年儿童身心发展规律

4.本国学制的历史发展和外国学制的影响

【我国当前的学制改革】

学制由纵向划分的学校系统与横向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型,纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。从形态上看,我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。2010年6月21日,中共中央政治局审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》(简称《纲要》),这是21世纪以来我国第一个教育规划纲要,是指导教育改革和发展的纲领性文件。

根据这一规划,今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是:优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。《纲要》指出:坚持把教育摆在优先发展的战略地位,把育人作为教育工作的根本要求,把改革创新作为教育发展的强大动力,把促进公平作为国家基本教育政策,把提高质量作为教育改革发展的核心任务。到2020年,我国教育事业改革发展的战略目标是:“两基本、一进入”,即基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。

(1)加强基础教育,落实义务教育;

(2)调整中等教育结构,发展职业教育;

(3)稳步发展高等教育,走内涵发展为主的道路;

(4)重视成人教育、发展终身教育。

【课程的概念】

“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语,始于英国教育家斯宾塞,作为教育科学的重要倡导者,他把课程解释为教学内容的系统组成。

我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的,是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

【课程的类型】

(一)分科课程、综合课程与活动课程

从课程的组织方式来划分,课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。

分科课程又叫做学科课程,是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性,其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。综合课程是打破传统的学科课程的知识领域,组合两门以上学科领域而构成的一门学科。它由怀特海率先提出,强调学科之间的关联性、统一性和内在联系,其课程的主导价值在于通过相关学科的整合,促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。

活动课程,又称儿童中心课程、经验课程,是为打破学科逻辑组织的界限,从儿童的兴趣和需要出发,以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。

(二)必修课程与选修课程

从对学生的学习要求的角度来划分,课程可分为必修课程与选修课程。

必修课程是指国家、地方或学校规定,学生必须学习的公共课程,是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。其主导价值在于培养和发展学生的共性,体现对学生基本的要求。

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向,容许个人选择的课程,是为了适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好,培养和发展学生的良好个性。

(三)国家课程、地方课程与校本课程

从课程设计、开发和管理主体来区分,可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的,它反映了国家教育的基本标准,体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志,确保所有国民的共同基本素质。它对政治方向的把握、教育方针的贯彻、培养目标的落实,起着决定性作用。地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念的指导下,根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程,它是不同地方对国家课程的补充,反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。同时,地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用,它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程,即校长、教师、课程讲师、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程开发的主体是教师。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

(四)显性课程与隐性课程

从课程的呈现方式来划分,课程可分为显性课程与隐性课程。

显性课程亦称公开课程,是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性,这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程,如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的,没有显性课程也就没有隐性课程。

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